教學七大定律（下）
倫思學編者按：本文乃接續上期《教學七大定律》一文，前文已講述其中前三個定律，本文則繼續詳述後四個定律。讀者若欲閱覽前文，請來信或致電本會查詢。
授課的定律
用已知的觀念去解釋未知的觀念，依學生的經歷，按部就班地引導他們。
孩子漸漸長大，對鋼琴特別有興趣，我便委託友人介紹鋼琴教師。本想找一位琴技高超的教師，心想琴技愈高應該教得愈好，名師當然出高徒。但經內行人解釋，才知琴技高超不一定懂得教琴，鋼琴演奏技術不等於鋼琴教學技巧。鋼琴演奏家與鋼琴教師不同，雖然滿有一手琴技仍不夠。鋼琴教師要懂得兒童學習心理與教學方法，有耐性、有恆心，把複雜的技巧化解成一連串不同的單元、小節，由淺入深、由易至難、由簡至繁，按著孩童學習心理教導他。
事實上，這也是每一位有效教師要掌握的真理。要把經驗和知識傳授給學生時，教師必須採用適當的方法，把新的知識和技巧，建立在學生已經學會的知識和技巧上。藉由舊資料學習新資料：教師要藉著舊的和已知的材料去解釋新的材料，好使學生可憑著已學會的知識去理解陌生的新知識。字典的寫成就是一個好例子，初學英文時，我所用的是英漢字典：英文字彙，中文解釋（例：BLUSH---臉紅）；到唸中學時再改用英英字典：英文字彙，英文解釋（例：BLUSH---A sudden reddening of the face）。
授課的定律就是在教學過程中利用已知的領域，把課堂教學設計成一套有起點、有進度、有步驟、有組織、有關係的課程，經由已知的領域引進未知的領域。所謂起點，就是教學的出發點入手的地方。若所教的課題是全新的，教師當要找出一個學生已知的定點，作為學生入門的起點。
有經驗的教師，多從學生已知的材料中，找出雷同作為起點。教師要從學生已有的經驗中去尋找授課的起點。葛氏指出，若不拿已知的材料作為所要學習未知之事的起點，就好像帶領一個人在黑夜裡行走彎曲的路途。既不告訴他確實的位置所在，又不幫助他踏入正確的途徑。起點的另一個說法是：教師要知道學生思維的所在，才能引領他們學習。你曾否在偌大的購物中心裡面對著商店的平面圖，雖然在圖上找到了你要找的商號所在，但卻不知道自己在圖中的相對位置。同樣地，學生受教於缺乏教學起點、使人迷亂的課室教導也會有類似的感覺，甚至會使學生一頭霧水不知所措。
授課定律的另一原則，就是教學需要有方向和進度。過度重複已知和已明的材料，不但限制學生的成長，甚而抹殺求知慾。教師千萬不要重複給學生過長或過多舊的學習材料，乃要從舊的材料中，找出新的應用。即使要教導相同的題材，也應有不同的強調重點和教學目的。
例如：當教導初信慕道的肢體有關水禮時，所強調的應是水禮的屬靈意義。幫助他們順服聖經的教訓，接受水禮。當教導信主三、五年以上，又已受了水禮的信徒時，應強調的則是幫助他們確信所接受的水禮的屬靈實效。教導時可以指出不同形式的水禮：浸禮、灑禮等；舊約認罪悔改的水禮與新約信徒水禮的不同；信徒應接受多少次水禮？還未重生的牧師如替已重生的信徒施行水禮是否有效？當教導執事們同樣的題目時，重點則可以放在如何輔導準備接受水禮的信徒？如何解答他們心中的掙扎和疑問？又當如何與受洗者面談？當從事學術探討時，則可以講解水禮在教會歷史中的不同解釋，聖經中有關水禮難解的經文，如「替死人施洗」等。如在神學院裡教導水禮一課時，學習的內容就更廣闊了！如是者，一個編排妥善的課題應當是有方向和進度的。
有了教學的方向和進度，再要考慮教學的步驟。就是把繁亂的概念，分成數個簡單但可以聯接在一起的單元。每一個單元只需強調一件事實或一個概念，並讓一個單元接續地建立在另一個單元之上。由簡淺和具體的事項，引進到一般和抽象的概念，且由前題引入總結。曾有一次我教導一班信主不久的信徒舊約小先知書。我知道要明白小先知書必須先了解以色列亡國時期的歷史。於是我準備了十多幀投影膠片，每幀只表達一個概念。使用圖解的方式鳥瞰舊約歷史，由廣至窄，引導學生進入亡國前後的歷史時期。這就是將複雜的內容，化為多個互相連繫的簡單單元的實際應用。
教學的要務乃是使各段能按步前進，若某一段未能被交代講解清楚，就很容易使學生迷亂。正如在加減法未能熟練之前，就無法理解乘除法。有了步驟層次分明的合宜教導，就可以很自然地將學生引進到下一單元，並開始提出有關下一單元的問題。反過來說，若教學內容缺乏進度，沒有分成個別的單元，就如同將一大堆沒有系統和計劃的知識，陳明在學生面前，只會讓學生吃不消！試想若把所有有關水禮的課題統統在慕道、水禮班中教導信徒，經過三、五年教會生活後，在主日學又要學習同一內容；或許當執事時，還要學同一內容；這樣，多次重複同一課程，不是使學生苦叫沉悶，就是令他們消化不良。
我們必須依賴已有的知識去學習新的知識；另一說法是用已知的概念去解釋未知的概念。當一個兩歲大的孩童問父母親他是從那裡來時，其問題本身並不難，父母親也不是不知道答案。難處在於如何將答案用兩歲小孩已知已懂的知識和經驗，去解釋他所不懂的概念。當兒子三歲時，我花了大半小時教他綁鞋帶，但卻徒勞無功；過了一週，他從主日學回來，滿懷信心地在我面前示範綁鞋帶，當我問他從那裏學會時，他回答說：「是Eric教我的！」（Eric是他主日學同班同學，年紀比他大數個月）。我馬上追問：「Eric用了多久時間教你？」「他在我面前只示範了兩次，我就曉得了」。
人的學習，多依賴「比較（Association）」和「判斷（Judging）」，就是從舊有的經驗，去找尋一些可以解釋新經驗的事情。廣東人學英文，常把R音發成L音就是此理。因為自己原有的語言沒有R音，故人家的R音，就被譯為自己語言的L音。我們要藉著比較和判斷，將新的經驗與舊的扯上關係，以加增其關連意義。所以耶穌在教導門徒時，常常借用比喻幫助門徒領略新的道理。許多牧師講道時，也常用喻道故事來解釋聖經真理。
明白了授課定律，就較能欣賞和衡量在市面上出售的主日學教材。看看它們如何把繁雜的課題，分化成多個不同的單元。又使單元與單元之間有彼此的連貫，按步建立新的概念。在眾教學定律中，這定律可算是最重要的關鍵。教師是否能把繁雜的材料簡化，深入淺出地闡明深奧的道理，真是一位教師教學成功或失敗的主要原因。
教導的定律啟導學生運用他們的頭腦，讓他們從參與中發掘真理。
邱吉爾(Winston Churchill)曾說：「我常常都預備要學習，但我不願常常被教（I'm always ready to learn, but I do not always like being taught）。」的確！求學並不一定要靠教師，就像大部分的學前兒童早已學會不少事情。事實上我們一生所領略的，大部份是自學來的，而這些自學所得來的知識，通常也是可以維持最久的知識。
教導的定律強調教師的責任是要製造最優良的環境去啟導學生運用他們的思維，讓學生們自己主動地去尋找和發掘知識。如此，教師不需要告訴學生他們自己能力所能學習的事；學生們要親自藉觀摩，去作思考和結論。教學的目的是把經驗和知識有效的傳遞給學生，在這個傳遞過程中，教師當以一個啟導者的身份，鼓勵栽培學生自己去吸取知識和經驗。
一個能主動學習的學生，必能建立自信心。惟有經過思考和努力得來的知識，才能變成他的經驗的一部份，而且終身不忘。正如學游泳一樣，不能單單在岸上學習游泳的姿態或觀看別人游泳，乃是要自己下水練習，經由練習才能學會游泳，自信心才會增強．
教師另一個責任是要提供最有利的學習環境給學生，讓他們自發地去學習。不同的事物都可刺激起不同學生的學習興趣。教師要採用不同的學習方式，讓學生能用最適合他的方式來學習。
真正的教學，是利用外界的刺激，使學生自動自發，吸取經驗和知識的過程。若某種刺激失效，就要改用另外一種方法，直至學生可以自動學習才罷休。對視覺領悟力高的學生，教師就應多用講義、圖析、閱讀等方法來教導；若是對聽覺領悟力強的學生，教師就可多採用錄音帶、訪問、演說等方法來教導．
學習的定律讓學生在不同的環境下應用所學，直到他們能養成習慣，
以自己的語言和行動來表達所學習到的為止。
韓得力（Howard Hendricks)教授曾提到一個經驗：一位學生在課室門口等候進入試場，在最後的數分鐘仍唸唸有詞，目光凝注著考試的內容。那時韓教授剛行經該學生身旁，見他神色緊張，韓教授滿想鼓勵他一下，與他聊聊；當韓教授輕輕的拍他肩膀一下，還未開口，學生見狀，馬上衝口而出說：「教授，不要碰我！不然我所背的都要漏光了！」言下之意是為了應付考試，肚子裝得滿滿的，考完試後就可能將之忘得一乾二淨。
上一條教導的定律指出教師當怎樣教，這裡學習的定律指出學生當怎樣學習。前已提及，真正的教導，不是教師把自己的知識單單傾倒在學生面前。同樣，真正的學習也不是單單強記和背誦教師所傾倒出來的。真正的教育，重點是在學生身上。我們常有一種錯覺，誤以為教導是一件辛勞的工作，但事實上，學生的學習其實比教師的教導來得更辛勞！
學習有不同的層次，最終的目的是讓學生將所學應用在日常生活。這正符合聖經的要求：讀經的目的，乃是要有實際生活的應用和生命的改變（太20:20；雅1:25）。 一般說來，學習過程可以簡單的分成下列五個層次：
學習有如上階梯（參附圖），從第一個層次起，按步而上，逐一學得至第五個層次。其中每一步都有助於學生的理解，但學習絕不能只停留在前四個層次，教師和學生應當以達到應用的層次為最終目的。一、記憶：我能背誦它嗎？
二、概念：我能明白它嗎？
三、詮譯：我能表達它嗎？
四、証明：我能証實它嗎？
五、應用：我能活用它嗎？
複習的定律
藉溫習和反覆思想，試驗和証明，在舊的信息中加增新的體會，
尋找新的應用，並矯正錯誤的觀念，使真理得以完全。
一九七八年我參加Bill Gothard主領的Basic Life Seminar。一連六天的聚會，週一至週四晚上每晚聚集三小時，週五、週六則整天聚會。那次是我第一次參加這個講座，聚集時忙於抄筆記，講義內被我填滿密密麻麻的筆記。次年有機會再參加同一講座，因此有機會再在筆記上填補遺漏的部分，並開始對他所講的有所領受。在過去的十七年中，我間歇的參加了八、九次此講座。雖然每次都是大同小異的材料，但每次都多聽了一些，多得著一些新的概念，這正說明複習的價值。根據葛氏的解釋，若教師能遵照以上各律來執教，學生也盡本份學習，表面看來，教學的工作似乎已經完畢，但從實效的層面來看，教學的工作其實尚未完成，因為學生從學習所獲得的知識與技能，不應該只是一種潛力而已。若學生只有「潛力」卻未能應用此「潛力」，這些知識與技能其實並不能算是被學生所擁有。所以教師必須用再次溫習與闡明應用來鞏固教學工作的實效。
溫習的目的有三：1.吸收知識，2.鞏固所學，3.使知識隨時可被應用。這三個目的，不單是向後望，同時也是向前看：溫故而知新---新的領域，新的概念，新的應用。
溫習與重做一次，重唸一遍不同。溫習是再次思考的意思，並把零散的知識和單元歸納在一起作新的聯想，同時將新的知識與舊的知識融匯貫通。一般人初次學習新的課題，常常不能立刻領悟新的資料。好比學習開車一樣，雖然考過筆試、路試，但仍需多年的練習方能真正熟練。很多領了駕駛執照卻沒有繼續練習的人，過了一陣子，技術就變得生疏，也不能駕輕就熟地應用所學。
當我們選購房子時，初次看到一間新房子，常很容易就被其特色所吸引。但若能從不同的角度多看幾次，加上看說明書、平面圖，回家後又在心中構思一下房子不同的格局和佈置，這樣才能掌握全棟房子的實際情形，進而評估適用的條件。所以我們初次學習新的課題時，要常常重複溫習，多思想其中內容，才能徹底明白，學以致用。
主耶穌在提比利亞海邊（約21:15-18），以重複的口吻但不同的語氣三次詢問西門彼得：「你愛我嗎？」。彼得在溫故知新的情況下，受著良心的催迫，不得不誠誠懇懇的回答說：「主啊！你是無所不知的，你知道我愛你。」溫習可使我們有更深一層的體驗和領受。
要使溫習能發揮最大的功效，前後溫習之間最好相隔一段時間。若你只能用三個小時去準備主日學的教導，或許你可以一口氣用三個小時來準備，但更有效的方法是一連三天各用一小時來準備。這樣就算你沒有坐在桌前準備教材，你的腦海也可以反覆思考教材的內容、進度、切合性等。
在課堂上應用這定律的方法很多，最簡單的是叫學生重讀、重說、重抄一遍。或是要求學生用自己的語言再說一遍，傳遞新的應用層面，試試學生是否明白所學的。圖表、手工、實物、倣效、試驗也是溫習所學的好方法。讓我舉一個例子：你可以要求學生畫十樣屬於舊約的東西和十樣屬於新約的東西，來溫習新舊約之間的區別。總之，溫習不是再做一次同一個舉動，而是讓學生再次思考同一個內容。
總結
教學七大定律是看來簡單，亦是合乎常理的定律。每一定律與其他的定律都有部分共同之處，但各律亦有不同的強調重點。若能謹守這幾個定律，必能帶來令人愉快的教學成果。若忽略其一，則會減弱整個教學過程的成果。祈願主幫助我們，無論是當教師的或作學生的，都能將這些定律應用在我們的主日學和日常生活中，好讓我們不斷成長，榮神益人。
倫思學牧師現任加州Sacramento華人恩典聖經教會牧師